Ключевые компетентности и формы обучения русскому языку

Современные подходы к школьному обучению предполагают формирование у учащихся не только знаний, умений по конкретному предмету, но и ключевых (общепредметных, надпредметных, универсальных) компетентностей. Имеются в виду качества человека, помогающие справляться с проблемами повседневной жизни, особенно с трудностями в выборе решения и личной ответственности за сделанный выбор. По нашему мнению, целесообразно выделить такие 3 комплекса компетентностей:

- ценностно-смысловой (мировоззрение, ценностные ориентации ученика, способность видеть, понимать окружающий мир, брать на себя ответственность за происходящее в нем, осваивать способы физического, духовного саморазвития);

- коммуникативный, предполагающий умение успешно осуществлять устное и письменное общение в различных жизненных ситуациях, сотрудничать в решении различных задач;

- учебно-познавательный, информационный, обеспечивающий умение учиться в течение всей жизни, пользоваться различными технологиями доступа к информации, критически оценивать ее, включать новое знание в имеющиеся у индивида когнитивные структуры [2].

Очевидно, что обучение языку имеет прямое отношение к формированию ключевых компетентностей, которые в значительной своей части  представляют собой коммуникативную компетенцию – основную цель обучения языку. Чтение (слушание) и обсуждение хорошо подобранных, интересных для учащихся текстов, ситуаций из жизни содействуют выработке ценностных ориентиров, развивает способность размышлять, извлекать информацию из текста, критически оценивать ее, формулировать свое мнение и выслушивать мнения других, сопоставлять различные точки зрения.

И все-таки нет оснований для оптимистических утверждений о том, что уроки языка успешно формируют коммуникативную компетенцию и шире – ключевые компетентности. Одна из причин этого – недостаточная самостоятельность школьника в обучении, доминирующая роль учителя на уроке. Другая причина – нерегулярное использование коллективных форм работы на уроках русского языка. Следовательно, для реализации компетентностной ориентированности  обучения русскому языку необходимо использовать не только индивидуальную, но и коллективную форму организации учебной деятельности школьников, приучая их к самостоятельному решению учебных задач.

Известно, что в дидактике различают, с одной стороны, коллективную и индивидуальную формы учебной деятельности, а с другой стороны – фронтальную, парную и индивидуальную работу.

В интересах надлежащей организации урока русского языка, обеспечения его компетентностной направленности важно учесть, что работа нескольких (или всех) учащихся класса, хотя и осуществляется «в коллективе», но зачастую бывает индивидуальной, а не коллективной. «Коллективная форма учебной деятельности предусматривает наличие общей цели, объединение усилий учащихся для ее достижения» [3, с. 8], индивидуальная форма такого объединения усилий не предполагает. К коллективной форме учебной деятельности вполне относится  сказанное о деятельности в целом: «Деятельность коллективная включает взаимную деятельность и взаимные действия. Взаимодействие ее участников может быть  понято как коммуникация. В этом случае участники должны постоянно обсуждать некоторые проблемы друг с другом, включаться в диалоги и полилоги, чтобы уметь понять позиции других и в то же время научиться смотреть на себя глазами других, т. е. выработать в себе качество саморефлексивности» [4, с. 60].

И коллективная, и индивидуальная формы могут осуществляться в условиях индивидуальной, групповой или фронтальной работы. Так, индивидуальной является работа учащихся, пишущих диктант (в условиях фронтальной работы), выполнение двумя учащимися индивидуальных заданий, когда они работают независимо  и т. п. С другой стороны, фронтальная или групповая работа может строиться на индивидуальном выполнении отдельными учащимися (или парами, группами учащихся) фрагментов задания, из которых складывается решение общей учебной проблемы (тогда говорят о коллективной форме учебной деятельности). Например, коллективной формой является работа группы из нескольких учащихся по восстановлению деформированного текста, когда каждый из них вначале самостоятельно читает свой отрывок текста (индивидуальная форма деятельности), пересказывает его другим, и на этой основе совместно принимается решение о последовательности фрагментов текста.

Обе формы учебной деятельности предполагают большую или меньшую самостоятельность учащихся, использование различных вспомогательных материалов, прямую помощь учителя отдельным учащимся или группам. Считаем, что такой подход соответствует требованиям компетентностно ориентированного обучения, в котором особенно важно учитывать степень самостоятельности учащихся и характер их взаимодействия между собой в процессе решения учебной задачи.

Рассмотрим более подробно проблему коллективной работы в группах (в том числе, в парах, которые представляют собой минимальные группы). Эта проблема, хотя довольно активно обсуждается в дидактике, но в отношении обучения языку остается недостаточно разработанной. Нет методик, надежно обеспечивающих эту форму организации учебной деятельности, нет традиции ее регулярного использования. По статистике на уроках в нашей школе основное место занимает фронтальная работа (в среднем  60-65 % времени урока), для индивидуальной работы отводится в среднем около 20 %, для групповой около 17 % [5]. Причем, в отношении групповой работы статистика, как нам кажется, преувеличивает наши достижения. Высказывается мнение, что интерес к групповому обучению свидетельствует о возрождении старых идей, ставших известными благодаря трудам Джона Дьюи («прогрессивное образование»), – идей, которые были утопичными ранее и остаются таковыми поныне [6, с. 81]. Однако есть и более оптимистические оценки данной проблемы.

Различные формы работы в парах (диалоги, самостоятельная работа, выступления учеников) в начале 20-х гг. ХХ ст. широко применял А. Г. Ривин, который на личном педагогическом опыте показал, что «ученик усваивает быстро и качественно лишь то, что тут же после получения новой информации применяет на деле или передает другим» [7, с. 13]. Описание работы в парах «сменного состава», когда их участники по ходу проработки материала переходят из одной пары в другую так, что учебное общение каждого охватывает значительную часть учащихся класса, находим в работах В. К. Дьяченко [7, с. 123]. Детально разработанная методика работы в парах и группах представлена в программе «Чтение и письмо для развития критического мышления» [8]; этой проблеме посвящены исследования Л. В. Бондарь, Е. С. Задои, О. В. Кузьминой, Н. А. Мирошниченко и др.

Значение групповой работы определяется тем, что она, при соответствующей организации, дает возможность большинству учащихся класса высказаться по поводу обсуждаемой темы и быть выслушанным. Это важно с нескольких точек зрения. Прежде всего, для уяснения учащимися учебной проблемы, лучшего понимания материала. Психологи отмечают, что понимание проходит несколько уровней. Вначале «понимание субъективно переживается как уже достигнутое, хотя выразить его мы еще не можем» [9, с. 149], причем, это может быть и правильное, но недостаточно четкое, и ошибочное понимание, когда уверенность в понимании является неоправданной. Смутное первоначальное представление начинает приобретать более четкие очертания при изложении воспринятого другому; при этом вначале оно осуществляется близко к тексту. О более высоком уровне понимания свидетельствует изложение, свободное от буквального цитирования, когда «мы в состоянии отступить от подлинника, изменить формулировки и последовательность изложения, обобщить материал, изложить его в более развернутой форме и т. д.» [9, с. 150].  «Рассказывая «своими словами», мы приспособляем воспринятое к самим себе, «ко всей системе нашей психической жизни», к нашему «образу мыслей». Мы действительно осваиваем текст» [9, с. 164]. Еще более углубленному пониманию способствует учебное общение, диалог, когда высказываются разные взгляды, анализируются аргументы в пользу того или другого утверждения, делаются обоснованные выводы, обсуждаются и оцениваются альтернативные варианты, – в результате формируется критическое  мышление.

Таким образом, для достижения такого высокого уровня понимания, важно дать возможность учащемуся высказаться об обсуждаемом предмете. Это в принципе невозможно, если в роли слушателя выступает преимущественно учитель, который может выслушать на протяжении урока лишь часть учеников. Регулярное же применение парных и групповых форм работы расширяет круг учебного общения и позволяет каждому школьнику активно в него включиться.

Роль работы в парах и группах далеко выходит за пределы отдельного предмета. Она способствует не только лучшему пониманию прочитанного, прослушанного, развивает речь, учит правильно строить высказывания, но и развитию тех характеристик речи, которые определяют успех общения, что крайне важно для социализации детей.

Такая работа помогает учащимся осознать необходимость ориентировать свои слова на собеседника (собеседников), стараться быть понятным и убедительным – для достижения общего успеха. Как известно, речь младших школьников в значительной степени эгоцентрична. Они не могут разделить то, что видели, о чем прочитали, и то, что им удалось высказать по этому поводу. При этом, как отмечает Н. И. Жинкин, дети бывают довольны своими высказываниями, хотя слушатель мог ничего не понять в сказанном, не расслышать то, что было прочитано вслух тихо и невыразительно [10, с. 220]. 

Не менее важно, что широкое учебное общение учит школьников слушать других спокойно и доброжелательно, стараться понять их, с уважением относиться к разным точкам зрения, извлекать для себя пользу из обсуждения. Речь идет о формировании умений и навыков, которые характеризуют демократический (в отличие от авторитарного) стиль общения. «Демократический стиль строят на языковых и неязыковых средствах, вызывающих у собеседника положительное отношение к содержанию сообщения. Он опирается на гуманное отношение к человеку, сопровождается высокой оценкой партнера, ориентацией на его сильные стороны» [11, с. 215] Авторитарному же стилю общения «присуще выборочное и преимущественно отрицательное отношение к партнеру, человеку вообще. Он строится на усреднении его индивидуально-психологических особенностей, учету уязвимых мест, применении средств навязывания определенной точки зрения» [11, с. 216]. 

Известно, что авторитарный стиль общения в большой степени присущ нашему обществу. Это можно проследить и в общении детей. Многие из них очень категоричны, легко раздражаются при малейшем несогласии собеседника, не умеют его выслушать и спокойно обдумать услышанное, говорят «некультивированным голосом», используют обидные для собеседника слова и выражения, не затрудняют себя поиском аргументов для объяснения своего утверждения. Такие дети не приучены извиняться, они очень скупы на положительную оценку собеседника.

При этом школьное обучение недостаточно работает на формирование демократического стиля общения, а некоторые приемы, используемые на уроке, прямо противоречат ему. Проанализируем ситуацию, когда учитель дает задание слушать и оценивать высказывание одноклассника. Школьники уже хорошо знают, что значит «оценивать», многие из них старательно пытаются обнаружить ошибки и  даже небольшие оплошности в рассуждении, получая за это одобрение учителя. Но представим себе собеседника, который только и занят тем, что выискивает наши оплошности, – и согласимся, что такая особенность общения на уроке противоречит коммуникативной направленности обучения. Она не способствует развитию умения общаться, так как для нормального общения важно уметь доброжелательно выслушать чье-то суждение, найти в словах другого что-то интересное, нужное для себя, а в случае необходимости тактично, ненавязчиво высказать – не столько самоуверенное замечание, сколько вопрос, просьбу уточнить что-то, совет и т. п. Именно такой стиль общения является необходимым условием развития у учащихся готовности и умения высказать, обосновывать самостоятельные суждения.

Развитие умения, готовности слушать других предостерегает детей, склонных к самоуверенности, от необдуманных шагов в выполнении учебного задания. Психологи отмечают, что для мышления детей свойственен эгоцентризм, они не склонны учитывать интересы и мнения одноклассников, и осознавать важность компромисса мнений начинают лишь в результате социального взаимодействия. Социализация мышления, выработка нравственных и игровых правил и развитие логического мышления – все это невозможно без каждодневного, активного вербального взаимодействия. О важности работы в этом направлении писал Дж. Дьюи: «Сегодня мы констатируем, что не воспитываем чувство сообщества. А оно атрофируется оттого, что мы не пользуемся им, применяя в работе сугубо индивидуальный подход» [12, с. 15]. И далее: «Только такие методы школьной деятельности имеют перспективу, которые предусматривают взаимодействие и сотрудничество на основе положительных личных достижений» [12, с. 18].

К работе в парах и малых группах, которая используется на уроках, вполне применимы исследования, касающиеся уровней принятия групповых решений. [13, с. 126-136]. Выделяют несколько таких уровней:

- квазигрупповой – группа или не в состоянии принимать решение, или не хочет, не считает нужным это делать; может принять формальное, ни к чему не обязывающее решение;

- агрегативно (суммативно)-групповой – группа пользуется  стратегией большинства/меньшинства, стремится к общему решению на основе  соотношения голосов за/против;

- локально-групповой уровень – решения принимаются не всей группой, а ее определенной подгруппой наиболее активных, подготовленных и заинтересованных участников;

- интегративно-групповой – участвуют все, решение принимается на основе «обсуждения «взвешивания», рассмотрения вариантов, реализуясь, в основном, в виде широко известного явления консенсуса»; предусмотрено «право вето».

На каком уровне принятия решений находятся дети, привыкшие к традиционным методам обучения? Получив даже очень простое по содержанию задание, они не знают, как взяться за работу, сидят, отодвинувшись друг от друга, беспомощно переглядываются, не обращаются за разъяснением к учителю (хотя им разрешено это делать), и результатом может быть случайное решение. Это свидетельствует о том, что школьники находятся на квазигрупповом уровне принятия решений, и нужны регулярные усилия учителя для развития умений, необходимых для самостоятельной работы учащихся в парах и группах.

Использование индивидуальной, парной и групповой форм учебной работы предполагает перераспределение ролей между учителем и учениками. Роль учителя при этом коренным образом меняется, хотя и остается очень важной. Он призван помочь ученикам полноценно освоить материал: надлежащим образом подобрать основной и дополнительный материал, разработать короткие и четкие инструкции, спланировать объем и форму необходимой помощи; продумать, каким способом можно уточнить, дополнить, подытожить материал, не ставя под сомнение самостоятельную работу учеников, и т. п. Но, заботясь о формировании познавательной активности, учитель должен на некоторое время оставить детей один на один с учебной проблемой (или в паре, группе, но без прямого руководства взрослым), предоставить им возможность делать собственные усилия для преодоления тех проблем, которые неизбежно появляются в случае самостоятельной учебной работы. Очевидно, что младшие школьники еще не умеют самостоятельно осуществлять многие виды работы, но важно признать, что самостоятельность и в действиях, и в мыслях формируется только в опыте самостоятельных действий, размышлений, в опыте принятия решений, и этому следует учить школьников на всех ступенях обучения.

Одна из организационных проблем группового обучения – деление класса на группы. При этом исходят из многих соображений, в частности, учитывают характер материала, который прорабатывается, уровень подготовки учеников, особенности характеров детей, их психологические характеристики и т. п. В любом случае, не должно быть раз навсегда определенных групп («сильных», «слабых», «лидеров» и т. п.). Не следует также применять один способ деления на группы: в одних случаях они могут формироваться по желанию учеников, в других – быть случайным результатом  («рассчитайтесь от одного до пяти, первые номера соберитесь в одну группу, вторые...» и т. д.), еще в других – учитывать определенные соображения  учителя о сложности  задачи и т. п. Чтобы облегчить проведения групповой работы, целесообразно также предусмотреть определенные  изменения  в классной комнате: перестановку парт, возможность писать на больших листах бумаги, прикрепленных к стенам и т. п. Класс, навсегда заставленный ровными рядами парт, мало пригоден для группового обучения. Планируя групповую работу, следует решить, каким способом будет осуществляться оценивание. Учитель может  подготовить тест и оценить каждого, или по окончании работы пригласить кого-то из группы рассказать о ее результатах, или определенное время наблюдать за работой какой-то группы и оценить чью-то работу в этой группе и т. п.

Таким образом, развитие у учащихся умения работать, взаимодействуя с одноклассниками для достижения общей учебной цели, является необходимой характеристикой компетентностно ориентированного обучения русскому языку. Обычно используется сочетание индивидуальной и коллективной (парной, групповой) работы. Как правило, школьники вначале работают индивидуально: например, читают, обдумывают, выполняют задание или его часть, а затем продолжают работу в паре, в группе из 3-5 человек или фронтально, обсуждая сделанное,  объединяя фрагменты в единое целое и др. Важно использовать эти формы учебной деятельности, – повышая степень самостоятельности при ее выполнении, – для толкования школьниками незнакомого текста, неподготовленного пересказа, обсуждения в парах и группах самостоятельно прочитанного текста или проблем, связанных с ситуациями повседневной жизни, составления письменных высказываний об обсуждаемых проблемах и др.

Приведем примеры приемов коллективной деятельности (в парах и небольших группах), разработанные и апробированные в ходе внедрения программы «Чтение и письмо для развития критического мышления».

«Чтение в парах. Обмен мнениями»

Работа приучает школьников размышлять над текстом, а также работать вместе с одноклассником в поисках ответа на определенный вопрос. Учитель дает задание прочитать, например, абзац текста и дать ответ (устно или письменно) на вопрос по этому абзацу. Это могут быть вопросы по языковому разбору, по содержанию художественного произведения, характерам персонажей и др. Каждый ученик работает сначала самостоятельно, а потом дети в парах выслушивают ответ каждого и стараются составить один общий ответ.

Чтение в парах / Составление краткого пересказа

Такая стратегия применяется для первого чтения текста; она учит школьника внимательно читать текст и вдвоем с одноклассником размышлять над ним, выбирать основное для рассказа о прочитанном.

Учитель делит текст на две или несколько небольших частей, учащиеся должны прочитать его и приготовиться коротко рассказать о прочитанном. Каждый ученик самостоятельно читает часть текста, а дальше они выполняют в паре разные роли. Одна из них – докладчик. Прочитав материал, он своими словами рассказывает о нем партнеру. Тот выступает в роли задающего вопросы. Он внимательно слушает рассказ докладчика и задает вопросы, чтобы лучшее понять, уточнить, обсудить целесообразность в коротком пересказе некоторых подробностей и др. После такого обсуждения они читают следующую части текста и меняются ролями при ее обсуждении.

Когда текст прочитан полностью, несколько пар рассказывают его содержание перед классом. Одну и одну и ту же часть можно предложить рассказать не одной, а двум или  трем парам – если содержание довольно сложно и дети могут что-то прибавить к сказанному, предложить другой вариант рассказа. 

«Взаимные вопросы»

Сущность работы состоит в том, что два ученика работают в паре. Они одновременно читают первый абзац нового для них текста (молча, шепотом), а потом останавливаются, и один из учеников задает другому вопрос по прочитанному отрывку. Тот отвечает. Дале читается следующий абзац, и дети меняются ролями. Вместо одновременного самостоятельного чтения можно предложить учащимся чтение вполголоса друг для друга: один читает и задает вопросы, другой слушает и отвечает на эти вопросы, потом они меняются ролями.

Еще один вариант «взаимных вопросов»: учитель работает с группой из 3-4 учеников. В этом случае сначала вопрос задает учитель, а отвечает кто-то из учеников; дальше вопрос к учителю предлагают по очереди все участники этой группы.

Материалом для такой работы может быть учебный или художественный текст, который дает возможность задать вопросы разных типов.

Восстановление текста

Учащиеся работают в парах. Они получают несколько карточек, на которых дан текст, разделенный на части (в нашем примере сказка «Волк и коза» разделена на 3 части). Дети читают молча (или вполголоса друг другу) все фрагменты и обсуждают, в каком они должны быть порядке, чтобы составить целый текст.

Волк и Коза

1

А Коза и говорит:

­– Не за тем ты, Волк, меня вниз зовешь, – ты не об моем, а о своем корме хлопочешь.

2

– Волк и говорит:

– Пошла бы ты вниз: тут и место поровнее, и трава тебе для корма много слаще.

3

– Волк видит – Коза пасется на каменной горе и нельзя ему к ней подобраться.

(Ответ: 3, 2, 1.)

В помощь учащимся предлагают вопросы, которые они могут задать друг другу, чтобы прояснить ситуацию с каждым из данным фрагментов:

1. Может ли этот отрывок быть первым в сказке? Почему?

2. Может ли этот отрывок быть последним в сказке? Почему?

3. Что может быть в отрывке, который идет после …(такого-то)?

4. Почему этот отрывок не может быть раньше … (такого-то)?

Мозаика

Это усложненный вариант работы по восстановлению деформированного текста. Его особенность и важность состоит в том, что выполнение общего задания зависит от умения каждого пересказать свой фрагмент текста, с которым не знакомы остальные участники группы. Восстановить текст можно, лишь уяснив содержание всех отрывков на основе пересказов «экспертов» по отдельным фрагментам.

Организация работы такова: дети делятся на группы, в каждой из которых столько участников, сколько фрагментов в тексте (это так называемые домашние, изначальные группы). Далее участники такой группы рассчитываются по номерам и переходят в рабочие группы: отдельно собираются 1-е номера, 2-е и т. д. Учитель каждому дает листочек с текстом, предназначенным для этой группы (на листочках указан его номер), и все члены рабочей группы читают этот отрывок (желательно каждый самостоятельно, но возможно – один читает вполголоса, другие слушают). Прочитав, они обсуждают его содержание и думают, может ли их отрывок быть первым или последним в рассказе. Кроме того, они готовятся пересказать свою часть текста в домашней группе – выделяют ключевые слова, обсуждают, что в отрывке самое важное и др.

После этого все возвращаются в домашние группы и по очереди рассказывают содержание своих отрывков. Говорящий может посматривать в свой листочек, но по правилам игры он не должен показывать его другим участникам. Выслушав все пересказы, дети должны решить, в каком порядке должны идти отрывки, чтобы получился связный текст. При обсуждении им рекомендуют пользоваться теми же вопросами, что и в работе «Восстанови текст».

Приводим пример текста, использованного нами в работе с учащимися 4 классов.

Как лиса училась летать

1

Журавль подлетел:

- Ну как, умеешь, Лисица, летать?

- Летать-то умею – садиться тяжело!

- Садись опять на меня, научу.

2

Встретился с Лисицей Журавль:

- Что, Лисица, умеешь ли лететь?

- Нет, не умею.

- Садись на меня, научу.

3

Села Лиса на Журавля. Выше прежнего унес он ее и стряхнул с себя.

Упала Лисица в болото – еле оттуда выбралась

Так Лисица и не научилась летать.

4

Села Лисица на Журавля. Унес ее Журавль высоко-высоко.

- Что, Лисица, видишь ли землю?

- Едва вижу: с овчину земля кажется!

Журавль ее и стряхнул с себя. Лисица упала на мягкое место, на сенную кучу.

(Ответ: 2, 4, 1, 3.)

Работа с деформированным текстом нравится учащимся, но является непростой для них. В целом, около 70 % учащихся 3-4 классов справляются с этим заданием на коротких, несложных текстах, однако, как правило, они не могут объяснить предложенную ими последовательность развития событий. Так, только единицы из  школьников, и то при помощи учителя, увидели в начальном предложении отрывка очевидную подсказку: в одном из фрагментов говорится, что Лиса села на Журавля и поднялась высоко в небо, а в другом – о том, что выше прежнего унес ее Журавль («выше прежнего» – значит, перед этим отрывком должен быть тот, в котором говорится о первой попытке).

Серьезным препятствием в парной и групповой работе является то, что многие учащиеся не умеют обходиться без ежеминутной помощи учителя, действовать без его прямого руководства. Зачастую они не могут даже приступить к работе в паре или группе, сделать усилие для того, чтобы понять задание, попытаться его выполнить (например, самостоятельно прочитать небольшой отрывок текста и пересказать его), они ждут разъяснений учителя и для выражения "своего” мнения. Успех групповой работы в значительной степени определяется умением участников работать самостоятельно. Даже объединение усилий двух или нескольких учащихся, не умеющих работать самостоятельно, обычно не дает положительного результата.

Многие дети не в состоянии пересилить себя и нарушить прочно сложившуюся схему отношений на уроке, когда все учебные проблемы сосредоточены на учителе, а общение с одноклассниками имеет другие функции. Поставленные перед необходимостью обсуждать учебную задачу с одноклассником, они не знают, как это делать, не могут (стесняются, не умеют) обратиться к нему с вопросом, предложением обсудить с ним определенный шаг в выполнении задания и др.

Работа в парах и небольших группах зачастую выглядит как работа рядом сидящих «одиночек». Так, на уроке с применением приема «Пометы» детям нужно было самостоятельно прочитать текст, сделать нужные пометы (что было известно и раньше, а что оказалось новым), а потом поработать в парах: показать друг другу пометы, обсудить, почему каждый из них отметил ту или иную часть содержания. После этого один из пары учеников должен был рассказать об этой работе. Детям объяснили, что рассказывать будет один, но говорить он должен об обоих (обеих); при этом желательно сказать, что оказалось общим в их работах, а чем они различались. Несмотря на такое разъяснение почти все школьники говорили только о себе («Я отметил…»; «Я не знала…»; «Мне было интересно…» и т. п.). После настоятельных напоминаний учителя появились высказывания, состоящие из двух частей: делегированный от пары рассказывал сначала о себе, а потом – держа листок одноклассника перед глазами и явно не помня, что там отмечено, – о его работе. Регулярное использование указанной формы организации работы на уроке привело к тому, что учащиеся постепенно стали активно использовать такие формы выражений: «У меня…, а у Маши…» (со временем и «У Маши…, а у меня…»),  «У нас у обоих…», «Оказывается, Влад знал, что…, а я нет», «Оля рассказала, как она однажды…»  и т. п.

Одним из  объяснений нередких неудач в групповой работе может быть та, что многие школьники стеснительны, у них проблемы с общением, низкая самооценка, другие – активны в общении, но недостаточно самокритичны, с явно завышенной самооценкой. Задача учителя – помочь «тихоням» преодолеть робость, поверить в себя, а также учить бойких и многословных быть терпеливыми в общении, помнить не только о себе. Детей следует приучать к мысли, что важным результатом обучения является развитие умения работать «в команде», так как именно такое умение сегодня требуется в жизни. А для этого надо уметь общаться так, чтобы все чувствовали себя нужными и каждый мог проявить себя. Учитель постоянно делает акцент на том, что ценится не только выполнение задания, а то, как его обсуждали, как слушали друг друга, как приходили к тому или иному решению.

Таким образом, работа в парах и группах (по возможности – самостоятельная) позволяет использовать речь для организации работы над учебным заданием: обсуждения ее содержания, последовательности выполнения, правильности сделанных шагов, степени готовности работы, качества ее выполнения и др. Именно такое употребление речи для выполнения других видов деятельности способствует формированию коммуникативной компетенции учащихся. При этом развивается самостоятельность мышления школьников, вырабатываются умения, важные для их самообразования, – то есть формируются ключевые компетентности.

В целом есть основание рассматривать работу в парах и группах не только как важное условие и средство освоения предметного содержания. Значение этой работы шире. Ее, по нашему убеждению, следует расценивать как средство достижения одной из основных целей компетентностно ориентированного обучения – формирования умений коллективной работы.