Доклады научных чтений

"Педагогика искусства: практика и теория "
(январь 2009 года, Институт художественного образования РАО, Москва)

Масандилова Ирина Львовна, кандидат педагогических наук, научный сотрудник лаборатории литературы Учреждения Российской академии образования «Институт художественного образования», Москва.

Инновационные технологии преподавания литературы в школе: театр импровизации.

Актуальной проблемой современной науки и практики является разработка и реализация содержания и методов образования и воспитания, адекватных современной социокультурной ситуации школы и детства, возрастным особенностям учащихся. Особенно остро стоит эта проблема в переходном подростковом возрасте, требующем таких новых подходов в образовании, которые опираются на характерные особенности противоречивого, сложного подросткового развития, его формирующееся чувство взрослости и обеспечивают свойственные подростку потребности в самопознании и самореализации.

Изучение художественной литературы может помочь подростку в самопознании, развитии эмоциональной сферы, творческих способностей, коммуникативных навыков, познавательного интереса к предмету. Для этого учителю необходимо владеть адекватными способами обучения, методикой преподавания.

Театрально-импровизационная деятельность относится к числу тех интерактивных средств, возможности использования которых в обучении и развитии подростков на уроках и во внеурочное время изучены недостаточно. Особенный интерес для практики представляют средства психо- и социодрамы, в которых наиболее полно проявляются возможности театрально-импровизационной деятельности применительно к образованию. Однако соответствующий методический инструментарий применительно к подростковому возрасту отсутствует. Мы постарались частично восполнить эту лакуну, разработав методику применения элементов театра импровизации в преподавании предметов гуманитарного цикла – в частности, литературы. Как показал наш многолетний практический опыт, реализация данной методики помогает ученику пережить критический этап подросткового возраста и развить творческие способности, коммуникативные навыки, познавательный интерес к предмету.

В программах по литературе в качестве основной цели литературного образования выделяется постижение сущности художественной литературы как вида искусства и одновременно формирование культуры читательского восприятия. Очень важно создать условия для творческого самоопределения учеников-подростков, а также развить умение встать одновременно и на «внешнюю», и на «внутреннюю» (сопереживание герою и даже временное отождествление с ним) точку зрения по отношению к литературному персонажу.

Немалые возможности для обучения и развития подростков предоставляет разработанный Я.Л. Морено театр спонтанности (или театр импровизации), включающий в себя психодраму, социодраму, импровизационную игру [1]. Театрально-импровизационная деятельность, позволяет подростку спонтанно, учитывая только свои чувства «здесь и сейчас», побывать в различных ролях, «прожить» разные ситуации, соотнести свой внутренний мир с внутренним миром персонажа литературного произведения. В отличие от инсценировки при этом не требуется точно повторять действия героя произведения – напротив, «надев на себя маску» литературного персонажа, можно совершать спонтанные поступки. При этом сюжет, как правило, не совпадает с авторским. Подросток вживается в героя, проигрывая для себя множество ролей и психологических ситуаций, что способствует развитию самосознания  – определяющему фактору формирования личности подростка  – а следовательно, и познавательному интересу к изучаемому предмету. Предлагаемая нами импровизационная игра дает подростку реальную возможность такого спонтанного проигрывания и отделения себя от персонажа. Если же предлагать ученикам готовую интерпретацию произведения или поведения каких-либо персонажей, они воспроизводит такое толкование не осознавая смысла и не испытывая интереса к происходящему.

В театрально-импровизационной деятельности заложен немалый потенциал для развития эмоциональной сферы подростка, проживания ролей и ситуаций с постепенным переходом к пониманию авторского смысла произведения. Импровизационная игра дает школьникам возможность, используя литературный материал, самостоятельно «примерять на себя» роли-«маски», в которых соединяются литературный образ и особенности внутреннего мира подростка. Возвращаясь после игры-импровизации к книге, ученик сравнивает свой сюжет, рожденный в процессе игры, с авторским, а значит, имеет возможность взгляда и «внешнего», и «внутреннего», что способствует развитию познавательного интереса и читательских умений. Создание своего произведения, последующее его обсуждение и сравнение с оригиналом дает возможность постепенного проникновения в текст, осознания авторского замысла, развития познавательных интересов, литературно-творческих и коммуникативных способностей подростка.

Часто возникает вопрос о том, какой литературный материал применяется для импровизационных игр. В работе с учащимися средних классов используются те произведения, структура и роли персонажей в которых повторяются (волшебные сказки, географические и исторические романы путешествий и приключений и пр.). В том числе во внеурочное время проводится работа с произведениями зарубежной литературы. Заметим, что они входят и всегда входили в школьную программу; их сюжеты близки и понятны детям. Заметим, что приобретенные во время этой работы читательские навыки впоследствии очень помогают при изучении русской классики в старших классах, где мы работаем с произведениями А.Н. Островского, И.А. Гончарова, И.С. Тургенева, Ф.М. Достоевского и пр.

Элементы психодрамы при изучении литературы на уроках и во внеурочное время использовались следующим образом:
Театрально-импровизационная деятельность учащихся на уроке обычно осуществлялась в виде диалогов литературных персонажей. После цикла таких уроков-диалогов по произведениям определенного жанра во внеурочное время проводилась литературная импровизационная игра, в которой участвовали только желающие. Использование приемов специального «разогрева» (разминки) помогало ученикам снять напряжение и войти в игровую реальность. Следующим этапом игры было сочинение «по кругу» собственной истории с использованием характерных жанровых особенностей изученных литературных произведений. Затем участники игры выбирали роли, часто нехарактерные для них в повседневной жизни (так, робкие девочки часто выбирали роли отважных героев, а гиперактивные мальчики – тихих, незаметных персонажей), что помогало подросткам разобраться в своих внутренних предпочтениях. Значительная часть подростков выбирали роли злодеев, разбойников, воинов и пр., позволяющие им, проигрывая агрессивное поведение, прийти к осознанию своих чувств, как бы «вступить в контакт» с ними. Во внеурочной деятельности учеников 5 – 9 классов обязательно участвовали взрослые ассистенты, которые, выбрав не главные, но позволяющие структурировать процесс роли, в нужные моменты активизировали или корректно ограничивали спонтанность учеников.

На этапе появления завязки сюжета учитель останавливал рассказ и предлагал построить художественное пространство. Участники всегда делились на несколько групп, каждая выбирала свою сцену. На следующем этапе игры происходила коммуникация внутри каждой группы. Спустя некоторое время учитель останавливал действие и просил членов групп рассказать о происходящем. Затем, после возобновления действия, устанавливались коммуникативные связи между группами. Для коммуникации была характерна определенная динамика: на начальном этапе преобладали такие игровые действия, как сражение, погоня, обмен участниками и т.п. Затем в большинстве случаев происходили переговоры, приводившие к конструктивному финалу.

Для завершения игры участники писали и рисовали, что из происшедшего они хотят «взять с собой», а что «выбросить»; рассказывали, что им понравилось и не понравилось в игре. Происходило также «снятие ролей», что помогало ученикам выйти из условного пространства игры и перейти к этапу осмысления произведения.

Как правило, получившийся сюжет не совпадал с авторским. Проводящийся через какое-то время совместный просмотр видеозаписи помогал ученикам обратить внимание на сходства и различия того, что было создано в игре, с авторскими замыслом, сюжетом, характерами, вызывал стремление повторно внимательно перечитать текст.

Для проверки эффективности использования театрально-импровизационной деятельности в обучении подростков до и после игр ученикам, участвовавшим и не участвовавшим в драматизациях, было дано задание написать собственное литературное произведение в изученном жанре. Затем нами был проведен сравнительный анализ текстов, сочиненных учениками до и после игр, и в результате выявлено положительное влияние апробированной методики. При этом в классах, где применялась театрально-импровизационная деятельность, отмечалось повышение уровня развития познавательного интереса, социально-коммуникативных и литературно-творческих способностей, эмоциональной сферы и у подростков, не принимавших участия в играх (существенное, но менее выраженное, чем у участников игр).

В процессе спонтанной драматизации перед учеником открывается возможность самостоятельной и творческой деятельности, закрепления литературного материала, осознания своих внутренних ролей. Сравнивая свои произведения с авторскими, ученики имеют возможность глубже понять особенности изучаемого жанра, характеров литературных персонажей, логику сюжета, авторскую позицию в произведении. Кроме того, улучшается взаимопонимание учеников и учителя.

Положительный эффект театрально-импровизационной деятельности имеет не кратковременный, а пролонгированный характер. Учащиеся, приходя на игры-импровизации, испытывали чувство ожидания нового, а после игр – интеллектуальной радости, успеха; количество прочитанных книг значительно увеличивалось, многие учащиеся стали посещать факультатив по литературе.

Несколько слов о литературных играх-импровизациях на уроках литературы в старших классах. Так, в 10-м классе был проведен урок по теме «Отчего я такой?» по мотивам романа И.А. Гончарова «Обломов». Игра проводилась в сокращенном виде, но основные ее этапы были соблюдены. В качестве разогрева использовался фрагмент «литературного салона», на котором учащиеся в роли критиков высказывали свои мнения о героях, а также отношение к высказываниям о романе Н.А. Добролюбова и А.В. Дружинина. Как и в большой игре, ученики разделились на группы, и каждая группа строила свое пространство : в данном случае это были две Обломовки – из «Сна Обломова» и «Обломовка» мечты персонажа. В конце игры проводилось снятие ролей, затем ученикам было предложено написать о своей «Обломовке» (выполнение задания было добровольным, как и на всех играх-импровизациях; оценки выставлялись только хорошие и отличные). Заметим, что если в начале изучения романа ученикам было сложно и скучно воспринимать язык и стиль Гончарова и анализировать образы героев, то после проведенной игры большинство учащихся смогло проникнуть в текст и понять авторскую позицию. Во время игры ребята увлеченно общались друг с другом и стремились к взаимодействию и взаимопомощи, чему, с нашей точки зрения, немало способствовали игры-импровизации, проведенные с данными учениками в 5–9-х классах. Заметим, что и на уроках, проведенных в другой форме, ученики данного класса отличались активной развитой речью, заинтересованностью в учебном процессе, творческим мышлением, уважением и вниманием к собеседнику.

Театрально-импровизационная деятельность использовалась и во время работы с учителями на курсах повышения квалификации, что также было результативным.

Таким образом, по нашему мнению, применение элементов психодрамы в обучении гуманитарным предметам и проведение литературных импровизационных игр имеет смысл и может быть эффективным в работе как с подростками, так и со взрослыми людьми.

Вопросы к докладчику:

Гуткина Э.И.: Используете ли Вы традиционные методы на уроке? И что сначала, а что потом? Если Вы используете только традиционные методы, то письменные работы учащихся хуже? Как Вы понимаете, что в случае использования Вашей методики они проникают в суть произведения глубже?

Ответ: – Конечно, проходит ряд уроков по традиционной методике, и только после этого импровизационная игра. Правда, иногда я использую элементы психодрамы спонтанно, чтобы помочь ученикам, когда им бывает сложно «войти» в художественный мир произведения. Письменные работы учащихся просто другие, более творческие: одно дело традиционные сочинения, а другое – собственные сказка, рассказ, фрагмент повести и т.п. Именно по этим работам я и делаю вывод о том, насколько глубоко школьники проникли в суть произведения.

Коротеева Е.И.: Роль, которую предстоит играть ученику, он выбирает сам? Какие педагогические проблемы Вы видите в данном случае? Насколько выбранная роль влияет на ученика в течение года? Какие закономерности Вы видите в том, какие роли выбирают ученики? Какие педагогические выводы можно сделать на основании использования данного метода?

Ответ: – Роли ученики выбирают только сами. В конце игры, как и в психодраме, роли обязательно «снимаются» – каждый участник должен сказать: «Я не (название роли) – я (свое имя)». Но ученики могут «взять» что-то из выбранной роли, а от чего-то отказаться. Обычно «берут» доброту, дружбу, единение и пр. Бывает и по-другому – поэтому при использовании данного метода учителю надо быть чутким и находчивым, прислушиваться к педагогической интуиции. Так, в моей практике был случай, когда мальчик сказал: «А я хочу взять с собой злость». На вопрос, что именно его привлекает в злости, он ответил: «Сила» и решил «взять» именно силу. Иногда ученики выбирают роли, которые помогают им укрепить какие-то свои внутренние части, но часто, наоборот, предпочитают «дополнительные» к себе роли: например, был случай, когда очень робкая девочка играла Джима Хокинса. Активные мальчики, наоборот, иногда останавливают свой выбор на «незаметных» ролях. Большинство учеников часто выбирают роли разбойников, воинов, пиратов и пр., что помогает им «отыграть» агрессию и таким образом от нее избавиться в безопасной обстановке.

Протопопов Ю.Н.: Использование метода театральной импровизации не приводит ли к желанию поставить целостный спектакль? Используете ли Вы костюмы в импровизациях?

Ответ: – Использование театра импровизации способствует решению других задач, однако, безусловно, школьники начинают больше интересоваться театром. Специально костюмы мы не используем, но ученики приносят какие-то элементы костюмов, реквизит. Например, к одной из игр по сказкам ученик смастерил дома щит и меч (интересно, что именно этот школьник потом выбрал роль Мальчика, который впоследствии стал Воином).

Страхов А.В.: Не вступает ли в Вашей методике в противоречие анализ произведения с проведенной импровизацией?

Ответ: – Нет. Наоборот, использование данной методики способствует более глубокому анализу произведения. Например, один из традиционных уроков по роману И.А. Гончарова «Обломов» называется «Обломов – Штольц – диалектическое единство». Диалог Обломов – Штольц с применением элементов психодрамы способствует уходу от однобокого понимания образа главного героя, осмыслению авторской позиции.

Печко Л.П.: Удалось ли Вам понаблюдать, в какой мере изменяется отношение школьников к литературе и другим видам искусства? Как расширяются их предпочтения в области искусства?

Ответ: – Школьники сравнивают произведения, получившиеся в играх сюжеты, кинофильмы и театральные спектакли, перечитывают книги, иллюстрируют их и свои игры. Кроме того, меняется отношение к классике: она перестает быть для ребят «чужим миром» (термин Л.Е. Стрельцовой и Н.Д. Тамарченко [2]).

Цитируемая литература:

1. Морено Я. Л. Театр спонтанности.
2. Тамарченко Н. Д., Стрельцова Л. Е. Путешествие в «чужую» страну [Текст]: Учеб. пос. по литературе для 5 кл. шк. гуманитарного типа. М., 1995